Im Kindes- und Jugendalter findet eine Verdichtung der Bewältigung lebensphasentypischer Entwicklungsaufgaben statt: Viele von uns haben das zufällige Glück, dass die individuellen Lebensbedingungen (verkürzt*: primäre Sozialisation im Elternhaus, biologische Ausstattung, sekundäre Sozialisation in Kindergarten, bzw. Schule und näherem sozialen Umfeld und der aus dieser Melange resultierende Umgang mit jeweils alterstypischen Herausforderungen einigermaßen gelang und weiterhin gelingt) sich derartig darstellen, dass sich in den soeben (sicherlich unvollständig) aufgezählten Bereichen und entsprechenden Entwicklungen keine nachhaltigen, dauerhaften Beeinträchtigungen herauskristallisierten.
Schülerinnen und Schülern mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung widerfuhr dieses zufällige Glück häufig nicht im selben Maße, sodass insbesondere in der Lebensphase des Heranwachsendenalters die Herausforderungen zu Überforderungen - mit all ihren vielfältigen Problemen und Problemfolgen für die Schulleistung und den Schulbesuch) anwachsen.
Können sich aus den erwähnten Entwicklungsaufgaben Implikationen für die Arbeit in ES ergeben?
* Wie sich die Entstehung von Verhaltensstörungen wissenschaftlich erklären lässt, stellt z. B. Hens in ihrer Dissertation übersichtlich dar.
Weiterlesen … Entwicklungsaufgaben im Jugendalter als Wegweiser für Förderung?
Im Zuge der ersten umfassenden Untersuchung zu ‚Kompetenzen in inklusiven setting‘ (KIS) - Vorarbeiten zu einem Kompetenzstrukturmodell sonderpädagogischer Lehrkräfte wird in Form einer visualisierten Darstellung eines „Kompetenzstrukturmodell inklusive settings“ (Moser, Kropp 2014, S. 26) skizziert, wie sich die Arbeitsaufgaben im Gemeinsamen Lernen von sonderpädagogischen und allgemeinpädagogischen Lehrkräften verteilen. Nicht sehr überraschend sind in den Dimensionen Klassenunterricht und Individuelle Förderung die deutlichsten Verteilungsunterschiede zu erkennen (die sich möglicherweise aus der bisher tradierten Form schulischer Inklusion erklären lassen, die Lehrkraft der allgemeinen Pädagogik unterrichtet tendenziell mehr die gesamte Klasse, die sonderpädagogische Lehrkraft unterrichtet tendenziell individualisierter in Kleingruppen außerhalb des Klassenraums und weniger fachwissenschaftlicher zu erklären sein könnten). In allen anderen Dimensionen (Beratung, Diagnostik, Kooperation schulintern und -extern) gibt es nahezu eine Gleichverteilung.
Machen ES-Lehrkräfte der Sonderpädagogik und der Allgemeinen Pädagogik Gleiches aber nicht Dasselbe?
Analog hierzu können auch gemeinsam genutzte Begriffe wie „Förderung“ hinterfragt werden: Verstehen Lehrkräfte der Allgemeinen Lehrämter unter Förderung Dasselbe, was sonderpädagogische ES-Lehrkräfte unter sonderpädagogischer Förderung verstehen?
Am Ende dieses Artikels findet sich eine beispielhafte didaktische Durchdringung zum Bereich kooperative Kompetenzen.
Weiterlesen … Das Gleiche sagen aber nicht Dasselbe meinen? Ein Versuch der Erläuterung allgemeiner Förderung in Abgrenzung zu sonderpädagogischer Förderung in ES am Beispiel kooperativer Kompetenzen
In mehreren Blogeinträgen auf dasistes.info beschäftige ich mich mit der Variabilität sonderpädagogischer Unterrichtsplanung. An dieser Stelle entwickele ich erstmals die ursprünglichen Gedanken weiter, die zum gleichnamigen Artikel in der Zeitschrift für Heilpädagogik, 01/2021, führten.
Weiterlesen … Weiterentwicklung der variablen sonderpädagogischen Unterrichtsplanung
In einem frühen Blogeintrag auf dasistES.info beschrieb ich folgende Szene: „Unlängst saß ich in einer Besprechungsrunde aller ES-Fachleitungen NRWs. Ein geladener Referent (Psychiater) führte zu einer Diskussion zu dieser Thematik knapp und überzeugend aus, dass unseren pädagogischen Angebote seiner Überzeugung nach nicht ihre Wirkung entfalten werden, wenn Schüler*innen mit psychiatrischen Auffälligkeiten ohne jede Unterstützung in der Schule säßen. Mit meinem Sitznachbarn flüsterte ich etwas ähnliches wie "aber wir haben doch auch immer wieder Schüler*innen bei uns sitzen, die eben von jenen psychiatrischen Einrichtungen wieder nach Hause geschickt werden". Und sie sitzen dann am nächsten Tag wieder in der Klasse...".
D. h. ich hegte durchaus Zweifel an der positivistischen Einschätzung des Psychiaters hinsichtlich medizinischer "Heilungserfolge" (in diesem konkreten Fall ging es um DMDD und einer möglichen erfolgreichen Pharmakotherapie).
Was kann, was muss ES an Angeboten bereitstellen, bzw. entwickeln, um auch für diese Schüler*innenschaft zuständig bleiben zu können?
Weiterlesen … Schulische Angebote auf Distanz (Corona) für nicht (bzw. noch nicht wieder) erreichbare Schülerinnen und Schüler als Kooperationsaufgabe zwischen Schulsozialarbeit und sonderpädagogischer Förderung in ES
„Was unterscheidet sonderpädagogischen Unterricht in ES denn von Unterricht in den allgemeinen Schulen?“ ist eine Frage, die mir in den letzten zwei Jahrzehnten häufig gestellt wurde und nach wie vor gestellt wird. Hinter dieser Frage steckt in der Regel ein Blick von außen, diese Frage wird mir also meistens von Lehrkräften oder sonstigen Gesprächspartner*innen gestellt, die nicht dem sonderpädagogischen ES-Lehramt angehören.
Die gleiche Frage wird mir aber auch innerhalb sonderpädagogischer Lehrämter gestellt, sie lautet dann eher „Was unterscheidet denn ES-Unterricht von dem anderer sonderpädagogischer Fachrichtungen?“, häufig mit einem „denn“ dahinter.
„Denn…“ die SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in ES lassen sich von denen der anderen sonderpädagogischen Förderschwerpunkte darin unterscheiden, dass...
Weiterlesen … Wie entfaltet sonderpädagogische Förderung in ES ihre Wirkung? Vier Dimensionen sonderpädagogischer Förderung in ES
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